UNIVERSIDAD PANAMERICANA 
 
 
ESCUELA  DE PEDAGOGÍA 
 
 
 
 
 
 
“FUNCIONALIDAD VISUAL Y EFICACIA EN LOS PROCESOS LECTORES, 
CURRÍCULO E INCLUSIÓN EDUCATIVA Y DISLEXIA, HIPERACTIVDIAD Y 
DISFUNCIONES CEREBRALES” 
 
 
 
INFORME DE ACTIVIDAD PROFESIONAL 
 
Q  U  E      P   R  E  S  E  N  T  A        
 
LESLIE ARACELI GUTIÉRREZ HERMOSILLO 
 
P  A  R  A      O  B  T  E  N  E  R      E  L    G R A D O      D E : 
 
MAESTRA EN NEUROPSICOLOGÍA Y EDUCACIÓN 
 
 
 
DIRECTOR DEL INFORME DE ACTIVIDAD PROFESIONAL: 
  Mtra. Ana Sofía Gómez Robledo Ramos 
 
 
Ciudad de México              2017 
1 
 
ÍNDICE 
 
 
  PÁGINA 
Introducción  4 
   
Capítulo I Funcionalidad visual y eficacia en los procesos 7 
lectores 
 
I.1. Resumen 7 
I.2. Visión 7 
I.3. Proceso perceptivo-visual 11 
I.4. Movimientos oculares 12 
I.5. Vías utilizadas para la lectura y otros factores que 18 
pueden obstaculizarla 
I.6. Descripción del trabajo realizado en el módulo 20 
I.7. Reflexión final 21 
   
Capítulo II Currículo e inclusión educativa 23 
 
II.1. Resumen 23 
II.2. Antecedentes y definición 24 
II.3. Propuesta Curricular Adaptada (PCA) para la 28 
inclusión de un estudiante indígena de educación 
superior en el área de inglés 
II.4. Descripción del trabajo realizado en el módulo 35 
II.5. Reflexión final 36 
   
Capítulo III Dislexia, hiperactividad y disfunciones cerebrales 37 
 
III.1. Resumen 37 
III.2. Dislexia 37 
III.3. Discalculia 41 
III.4. Trastorno por déficit de atención e hiperactividad 43 
(TDAH) 
III.5. Trastorno del Espectro Autista (TEA) 45 
III.6. Síndrome de Down e Inteligencia Límite 47 
III.7. Descripción del trabajo realizado en el módulo 48 
III.8 Reflexión final 48 
   
   
2 
 
Reflexiones finales  50 
   
Fuentes de consulta  51 
   
Anexos  52 
 
 
  
3 
 
INTRODUCCIÓN 
 
Hace poco más de 15 años, me adentré en el mundo de la docencia. Empecé esta 
aventura dando clases de regularización a alumnos que presentaban mucha dificultad en 
sus procesos de aprendizaje. Conforme fue pasando el tiempo, empecé a trabajar en 
diferentes instituciones del sector educativo y empresarial, y me fui dando cuenta que 
cada persona aprendía de un modo completamente diferente y por tal motivo, cada una de 
ellas necesitaba estrategias completamente diversas que fueran capaces de favorecer su 
aprendizaje.  
La Universidad Panamericana ha sido sin duda la mejor decisión que pude tomar, es mi 
alma máter y no me veía estudiando una maestría en otra institución que no fuera ésta. Lo 
que más me gusta de la universidad es el enfoque humanista que tiene, nos enseñan a 
ser exitosos respetando la dignidad de la persona y actuando en pro del bien común, y 
eso, es algo que no se encuentra en todas partes.  
En lo particular, me interesó mucho esta maestría porque sin lugar a duda, me daría bases 
mucho más sólidas en términos de neurociencias, psicología y educación. Con ello, mi 
labor profesional como pedagoga podría enriquecerse significativamente y, 
afortunadamente, así ha sido desde el momento en que la inicié. 
Asimismo, a lo largo de esta maestría he aprendido aspectos realmente fascinantes sobre 
el funcionamiento del cerebro, sus dificultades, los procesos que desempeña, su 
entrenamiento y muchísimas cosas más. A continuación, se incluye el mapa curricular de 
la Maestría en Neuropsicología y Educación: 
 
 
 
 
4 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Este informe incluye tres módulos que me parecen vitales en el mundo de la educación 
pues ésta ha evolucionado a pasos agigantados en cuanto a investigación se trata. Sin 
embargo, al menos en nuestro país, todavía hace falta aterrizar muchos conceptos que le 
permitan a nuestro sistema educativo, evolucionar al mismo ritmo que la ciencia y las 
necesidades de los educandos. 
El primer módulo es Funcionalidad visual y eficacia en los procesos lectores el cual 
identifica y explica lo que sucede con  esas personas que sufren de algún tipo de dificultad 
en su funcionamiento visual. México es uno de los países que presenta más problemas 
relacionados con la lectura y éste pudiere no ser sólo un tema de falta de hábitos sino que 
tal vez estemos hablando de algún tipo de problema relacionado con la funcionalidad 
visual (movimientos oculares, acomodación, convergencia, entre otros). Todos los que 
somos profesores, hemos detectado problemas de lectura en varios de nuestros alumnos 
y este módulo puede ayudarnos a identificar señales de alerta y estrategias que se pueden 
utilizar para ayudarles en ese proceso. 
5 
 
El segundo módulo me pareció muy significativo porque actualmente me encuentro 
trabajando en educación superior y me resulta sumamente interesante proponer ciertas 
adaptaciones curriculares en temas de inclusión educativa que pudieren ser de gran 
utilidad para las diversas instituciones de educación superior del país. 
Finalmente, el tercer módulo habla de temas que hoy en día se encuentran muy 
recurrentes en las instituciones educativas, principalmente la dislexia y el TDAH. Dichos 
temas son de gran interés especialmente para profesores y padres de familia, quienes 
tienen una relación inmediata con niños que presentan estos y otros padecimientos como 
pudieren ser Autismo, Síndrome de Down, entre otros. La idea de este módulo es 
ayudarles a identificar ciertos rasgos que les permitan detectar la existencia de alguno de 
estos padecimientos para poder canalizar los casos oportunamente. 
 
  
6 
 
CAPÍTULO I 
FUNCIONALIDAD VISUAL Y EFICACIA EN LOS PROCESOS 
LECTORES 
 
I.1. RESUMEN 
Los seres humanos pocas veces somos conscientes de las maravillas que rigen nuestro 
cuerpo. Estamos tan acostumbrados a nuestros “actos automáticos”, que no vemos las 
genialidades que poseemos y lo mucho que podemos hacer por nosotros mismos si 
conocemos más a fondo quiénes somos y de qué estamos formados. 
Una pequeña parte de nuestro cuerpo, pero no por ello menos importante, son nuestros 
ojos, quienes a pesar de su tamaño, ocupan cerca de ¾ de la capacidad de nuestro 
cerebro. ¿Alguna vez te has detenido a pensar en todo lo que tus ojos hacen por ti? ¿Te 
has preguntado por qué nuestros ojos están colocados al frente y no a los lados? ¿Qué 
relación tienen los ojos con nuestra capacidad para leer y comprender o simplemente para 
saber cómo debemos reaccionar en caso de peligro? 
Pues aunque no lo creamos, nuestros ojos son estructuras sumamente importantes y 
complejas que desempeñan una función que comienza con el hecho de poder captar la luz 
(energía) que viene de fuera, para después irla convirtiendo en imágenes que nos 
permitan percibir objetos y escenas que incluso, pueden llegar a tener un impacto 
fundamental en el aprendizaje de la lecto-escritura y de muchos otros factores.  
A nosotros como educadores nos interesa saber cuál es justo esa relación entre la 
funcionalidad visual y la eficacia en los procesos lectores, y este capítulo, se ocupará de 
ello. 
I.2. VISIÓN 
Comencemos nuestro tema con lo que es más “visible” para nosotros: los ojos. 
7 
 
Nuestros ojos están colocados al frente de nuestro rostro, se encuentran ahí porque 
somos “depredadores” y con ambos ojos en esa dirección, somos capaces de calcular 
distancias. Los que son “presas”, tienen los ojos a los lados, lo que les permite tener un 
mayor campo visual para protegerse. 
Los ojos no trabajan solos, lo que les falta a ellos nos lo dan nuestros oídos. Los que 
tenemos la fortuna de contar con ambos sentidos podemos notar que nuestros ojos se 
mueven en dirección a la fuente de sonido. Un ejemplo de ello, son los bebés, quienes al 
principio no son capaces de percibir imágenes nítidas, sin embargo, su sentido auditivo es 
el encargado de entrenar a los ojos para que vayan dirigiéndose en la dirección deseada. 
A diferencia de los ojos, los oídos nunca descansan, son nuestro sistema de alerta. 
Contrario a lo que se pudiera pensar, los ojos no ven, sino que perciben la luz y transmiten 
esa imagen que perciben del mundo exterior hacia el cerebro, quien es verdaderamente el 
encargado de interpretar dicha información. 
Se dice que los ojos “son la ventana del alma” y hasta cierto punto, ese dicho no está nada 
alejado de la realidad, pues es cierto que a través de ellos podemos ver lo que las 
personas están sintiendo, incluso podemos saber si nos están mintiendo. Los ojos nos 
delatan automáticamente, por ejemplo si mentimos, no somos capaces de sostener la 
mirada, es una reacción totalmente inconsciente. 
Ahora bien, vale la pena que antes de adentrarnos en los temas más complejos y 
específicos que nos atañen, ubiquemos de manera general de qué está compuesto 
nuestro ojo y algunas características de las partes que son más conocidas por nosotros. 
A continuación, se presenta un esquema  que muestra lo previamente mencionado: 
Algunos puntos importantes: 
  Iris: músculo que controla la entrada de luz. 
El color de éste radica en la cantidad de 
 pigmentos en la sangre. 
Cristalino: cuando se contrae, se puede ver 
 de cerca, cuando se relaja se ve de lejos. 
Retina: contiene las células receptoras 
llamadas conos y bastones. 
8 
 
(Imagen tomada de la presentación que nos compartió la Dra. Ma. Carmen García-Castellón 
Valentín-Gamazo, 2016) 
Todas y cada una de las partes del ojo tienen una función  específica que ayuda al  
proceso  que se genera para que seamos capaces de interpretar la información que 
recibimos del exterior. Sin embargo, aun cuando no seamos especialistas en la materia 
(como lo son el oftalmólogo o el optometrista), podemos entender los puntos 
fundamentales que nos permitirán comprender este proceso. 
Dicho esto, se puede decir que nuestra vista presenta dos procedimientos, uno rápido 
(que son los reflejos) y uno más lento (que es consciente). Estos procedimientos tienen 
lugar en la retina. El ser humano sólo ve con un punto de la retina, es decir, sólo se puede 
ver bien donde se pone el ojo, alcanzamos a percibir otras imágenes, pero sólo una de 
ellas se muestra nítida para nosotros. 
La retina ocupa un lugar sumamente importante para que el ser humano pueda ser capaz 
de ver.  
En  el ojo se encuentran la retina periférica y la retina central: 
Retina central Retina periférica 
Es la que detecta la imagen y sin ella, no Es muy sensible al movimiento y es la 
seríamos capaces de ver bien. encargada de llevar los ojos a la fuente 
de movimiento para que estos a su vez 
Sus células: los conos (ubicados en la 
manden la imagen a la retina central. 
fóvea); transmiten información de color. 
Células: bastones; sensibles al 
 
movimiento y la luz tenue. 
 
Los conos y los bastones son los receptores encargados de hacer sinapsis con las 
neuronas bipolares que a su vez conectan con las células ganglionares, las cuales 
9 
 
constituyen el nervio óptico. A continuación se presentan algunas de las características de 
dichas células: 
Dicho esto, un detalle curioso es hablar por ejemplo de los bebés, quienes al nacer no 
tienen retina central, es decir, tienen los receptores pero su retina central aún no es 
funcional, por ello no ven en colores sino hasta el tercer mes. Por tal motivo, para 
estimularlos visualmente, los primeros meses se deben utilizar objetos en blanco y negro 
(lo cual difiere en gran medida de los colores utilizados para los juguetes de los recién 
nacidos, los cuales están llenos de colores que finalmente, un bebé en sus primeros tres 
meses, no puede ver). 
Los pigmentos que poseemos (rojo, verde y amarillo) nos permiten que podamos llegar a 
percibir cerca de 10 millones de colores diferentes. Una persona daltónica, por ejemplo, no 
puede llegar a percibir alguno de esos pigmentos (generalmente el verde o el rojo), es 
decir, ese color lo ven gris. 
Ahora, retomando lo de las células ganglionares, éstas son indispensables para poder 
leer, durante ese proceso, ambas células se conectan y desconectan armónicamente.   
Células ganglionares parvo Células ganglionares magno 
 Cuerpo celular pequeño  Cuerpo celular grande 
(ramificación densa y ramas (ramificación escasa y ramas 
cortas) largas) 
 Velocidad lenta de conducción  Velocidad rápida de conducción 
 Respuesta sostenida  Respuesta transitoria 
 Campo receptivo pequeño  Campo receptivo grande 
 Sensibilidad al color  Ciegas al color 
 Encargadas de:  Encargadas de: 
- Análisis de formas detalladas - Detección de movimiento 
- Análisis espacial - Análisis temporal 
- Visión de color - Percepción de profundidad 
10 
 
Ello destaca que entonces, no leemos seguido, sino que leemos a saltos.  
 
Trayectorias visuales: 
 
En realidad, vemos doble, pero existe un 
entrecruzamiento de las fibras justo en el 
 quiasma óptico. La señal se manda a la 
corteza visual derecha e izquierda a través 
 del nervio óptico y es justo ahí donde 
hacemos que esas 2 imágenes se 
 conviertan en 1 y la interpretamos. 
 
(Imagen tomada de la presentación que nos compartió la Dra. Ma. Carmen García-Castellón 
Valentín-Gamazo, 2016) 
Si no funciona esa corteza visual, no seremos capaces de interpretar lo que estamos 
viendo. 
Asimismo, es importante resaltar que también para lograr una buena interpretación,  se 
necesita que nuestros ojos vean bien, que se muevan adecuadamente para que, una vez 
hecho esto, puedan ser capaces de mandar la señal a la retina central y ésta a su vez 
enviarla a la corteza visual. 
Un factor que puede impedir que nuestros ojos funcionen bien, sería su mal movimiento. 
Por lo tanto, ante un problema de lectura, lo primero que tenemos que hacer es revisar los 
movimientos oculares y si presentan algún problema, dar paso a una terapia funcional que 
permita lograr que el ojo se mueva bien. 
I.3. PROCESO PERCEPTIVO-VISUAL 
Para evaluarlo, se pueden utilizar dos pruebas:  
11 
 
1) Método de evaluación de la percepción visual de Frostig (de 4 a 10 años y 11 
meses): evalúa coordinación viso-motora, discriminación figura-fondo, constancia 
de forma, posición en el espacio y relaciones espaciales. 
2) Test Gestáltico viso-motor. Bender (5 años en adelante): evalúa a través de la copia 
de 9 figuras, cómo el niño ha estructurado esos estímulos perceptuales. 
Todo ello es importante principalmente porque algún problema en los niños (como no 
saber pronunciar la “r”, la disgrafía, la dislexia, etc.), pudiera tener su raíz justo en el 
aspecto de la percepción y la motricidad (y no en la capacidad intelectual, como 
generalmente se piensa). 
Nuestra vista guía al cuerpo humano y la rapidez con la que el cerebro interpreta la 
información y manda la señal es simplemente sorprendente pues lo hace 
aproximadamente a una velocidad de 300 km/h. 
I.4. MOVIMIENTOS OCULARES 
Ahora bien, como profesionales  enfocados al área educativa, es necesario centrarnos en 
los aspectos oculares que tienen un impacto directo en los procesos lectores, que es una 
de las funciones ejecutivas más importantes. Una vez detectado el problema, el plan de 
acción radica en seguir el siguiente orden: 1) motricidad; 2) acomodación y 3) 
convergencia. 
1) Movimientos oculares para la lectura (motricidad) 
La movilidad ocular, en principio, es de suma importancia por su relación directa con la 
lectura y algunas tareas finas como pueden ser escribir y dibujar.  
Un dato sobresaliente es el hecho de que muchos de los niños con dificultades de lectura 
tienen problemas de motricidad ocular. Es por ello que en el momento en que detectemos 
a algún niño o educando con problemas de lectura, lo primero que debemos hacer es 
evaluar la motricidad de sus ojos. 
12 
 
¿Y cómo se evalúa la motricidad de los ojos? Para hacerlo, necesitamos revisar que los 
movimientos de los ojos sean:  
1) suaves  
2) simétricos, es decir, ambos ojos a la vez  
3) regulares  
4) sin saltos  
5) sin parpadeos  
6) sin lagrimeos  
7) sin participación de la cabeza  
 
Estos movimientos podemos revisarlos mediante el uso de un lápiz que se coloque a 40 
centímetros de los ojos del niño, desplazándolo en: horizontal, vertical, oblicuo y 
rotaciones a derecha e izquierda. Los movimientos oculares tienen como objetivo principal, 
llevar la imagen a la retina central. Por lo tanto, el problema se presenta cuando uno de los 
ojos no se mueve bien, pues es ahí cuando la retina no funciona adecuadamente. 
A continuación se mencionan aspectos breves pero de suma importancia para el 
tratamiento del movimiento ocular: 
     
Síntomas de un mal Programa de Observaciones al 
movimiento ocular entrenamiento terminar los ejercicios  
•Mover la cabeza al leer •Seguir una linterna •Dolor de ojos 
•Saltarse la línea al leer •Pelota de tenis •Lagrimeo 
•Usar el dedo para seguir •El reloj •Se frota los ojos 
la lectura •Laberintos •Se marea 
•Mala comprensión lectora •Movimientos 
•No les gusta leer (horizontales, verticales, 
•Lectura lenta, con pausas oblicuos, etc.) 
y retrocesos •Movimientos de 
•Fatiga ocular seguimiento, zigzag, 
espiral y en ocho 
 
13 
 
Cabe resaltar también que los ojos, para poder leer, lo hacen por medio de movimientos 
sacádicos (saltos entre la retina central y la periférica), es decir que, se paran durante 
segundos en las fijaciones para reconocer las letras y vuelven a moverse hasta el 
siguiente grupo de letras.  
Existen ejercicios para entrenar el desarrollo de los movimientos sacádicos, estos 
consisten en: cambios de fijación con dos lápices de colores, leer la primera y la última 
letra de la línea de un texto, textos separados y lectura global. Asimismo, también tenemos 
una prueba que nos puede ayudar a la valoración de los movimientos sacádicos, ésta es 
el Test de Evaluación K-D, mismo que puede ser aplicado a niños que ya leen (ver anexo 
1). 
Los lectores lentos hacen más pausas, lo cual significa que hacen más fijaciones 
sacádicas por línea que el buen lector.  A continuación, se resaltan las diferencias entre 
los lectores rápidos y lentos: 
Lectores rápidos Lectores lentos 
 Leen visual y oralmente.  Leen sólo visualmente. 
 Su vista se desplaza más  Su vista percibe más signos en 
lentamente, lo que reduce la cada fijación, por lo que se 
fatiga ocular. detiene más y se cansa. 
 Su vista se mueve de manera  Mueve los ojos de forma 
regular (sin saltos, parpadeos, ni irregular y se ve afectado por 
movimientos de cabeza). retrocesos que rompen su ritmo. 
 Memorizan mejor los textos. 
 
Por tal motivo, todos los niños que no tengan un buen movimiento sacádico, tendrán 
alguno de los siguientes síntomas: lectura lenta, regresiones, sustituciones, fatiga y mala 
interpretación de la lectura (este último punto nos habla de la comprensión lectora, que no 
14 
 
es lo mismo que la decodificación, la comprensión lectora es un proceso en el cual el niño 
“abstrae”, por ello, puede comprender la imagen, no las palabras). 
Se dice que los niños con dislexia, hacen un mayor número de fijaciones (particularmente 
regresiones) cuando leen. Sin embargo, detalles específicos sobre la dislexia, se revisarán 
en el capítulo III. 
Cuanto mayor es la amplitud perceptiva, menor es el número de fijaciones necesario, por 
lo que el buen lector hace menos saltos sacádicos por línea y al terminar de leerla hace un 
“barrido de retorno”. 
2) Acomodación Visual 
El ojo humano puede enfocar con nitidez manteniendo la imagen clara a diferentes 
distancias mediante los mecanismos de acomodación.  Un buen enfoque, permite realizar 
cambios rápidos y precisos de una distancia a otra, consiguiendo una claridad de visión 
instantánea. 
Durante la acomodación: se contrae el músculo ciliar, se relaja el ligamento suspensorio, 
la cápsula elástica del cristalino varía su forma, se contrae la pupila y convergen los ojos. 
Asimismo, la acomodación está ligada al sistema simpático (que sirve para el enfoque de 
la visión lejana; la pupila se dilata) y al parasimpático (que se utiliza para la visión próxima; 
la pupila se contrae). 
¿Cómo se evalúa la acomodación visual? Es necesario acercar la punta de un lápiz a uno 
de los ojos, el otro debe permanecer cerrado. Ésta tiene que verse borrosa 
aproximadamente a unos 5 ó 10 centímetros del ojo abierto (depende de la edad). 
15 
 
Síntomas que producen Programa de 
La postura 
una mala acomodación entrenamiento 
•Visión borrosa •Insuficiencia acomodativa •Hoja con letras grandes  
•Fatiga ocular después de •Exceso acomodativo •Hoja con letras pequeñas 
leer •Inflexibilidad acomodativa •Trombón 
•Somnolencia, lagrimeo y •Acomodación mal •Saltos de lejos a cerca 
sensibilidad a la luz sostenida (con y sin ritmo) 
•Mala comprensión •Disparidad de •Acomodación con 
•Le cuesta trabajo copiar acomodación sacádicos 
del pizarrón al cuaderno •Puntear las letras (O, P y 
•Se acerca mucho al papel Q, B y D, etc.) 
al leer o escribir •Pegatina 
•Cambios lejos y cerca 
 
 
Dicho esto, ya sólo falta hablar del último paso a seguir en el plan de acción… 
3) Convergencia  
La convergencia es un movimiento totalmente involuntario que realizan los ojos para pasar 
de la visión lejana a la visión próxima bajando los globos oculares y metiendo los ojos un 
poco hacia la nariz. Por lo contrario, al movimiento de vuelta a la posición de mirada de 
frente se le denomina: divergencia. 
La visión binocular es cuando las imágenes procedentes de ambos ojos se fusionan en 
una sola. Es decir que, en ambas retinas hay células que se llaman puntos 
correspondientes para mantener la correspondencia entre ellas y así lograr que si se 
separan ambas imágenes, se conviertan en una sola.  
 
 
(Imagen tomada de la presentación que nos compartió la Dra. Ma. Carmen García-Castellón 
Valentín-Gamazo, 2016) 
16 
 
Existen 4 tipos de convergencia: 1) tónica: tensión constante ejercida sobre la musculatura 
de convergencia; 2) acomodativa: acomodación refleja para poder ver con nitidez de 
cerca; 3) fusional: asegura la fusión para que ambas imágenes formen una sola; y 4) 
proximal o psíquica: suministra el conocimiento de la distancia del objeto observado. 
Síntomas de una mala Programa de 
Alteraciones de lectura 
visión ocular entrenamiento 
•Molestias al leer o escribir •Exceso (al leer se le nota •Todos los días... 
•Visión doble cansancio y le produce  
•Guiña o se cubre un ojo sueño) •Convergencia con lápiz 
•Nunca termina a tiempo •Insuficiencia (no le gusta •Convergencia y visión 
leer, lagrimea o percible 
•Disminuye la lejana 
dobles las letras) 
comprensión •Cordón de Brock 
•Inestabilidad (algunos 
•Dificultad al pasar la •Convergencia con 2 
día lee mejor, borrosidad 
mirada de lejos a cerca lápices 
y no comprende bien) 
•Mal sostenida (después 
de leer un rato, deja de 
hacerlo porque le aburre) 
      
Ahora bien, dentro de la clasificación de las disfunciones binoculares, podemos encontrar: 
 Heteroforia: es la desviación de los ejes visuales que no corresponde con lo 
esperado. 
o Exoforia: los ojos no se mueven hacia la posición de visión de cerca o no lo 
hacen de forma simétrica. 
o Endoforia: los ojos convergen en exceso, quedando sometidos a una 
excesiva tensión de los músculos extraoculares. 
Por otra parte, cuando existen disfunciones de visión binocular, pueden darse algunas 
adaptaciones sensoriales como la supresión, donde uno de los ojos deja de ver. Esta 
adaptación se puede desarrollar como un mecanismo compensatorio para hacer mínimos 
los síntomas de una heteroforia descompensada. 
17 
 
El concepto de reservas de vergencias reducidas hace referencia a cuando el individuo 
no tiene buena capacidad para converger y divergir. Esto suele ocurrir con mayor 
frecuencia en la dislexia. 
Pero, ¿cómo se mide la convergencia? Para ello, es necesario colocar un lápiz entre tus 
ojos a unos 50 centímetros aproximadamente, mirar la punta y acercarlo a los ojos. En 
cuanto el lápiz se empiece a ver mal o doble, te detienes. La distancia entre la punta del 
lápiz y tus ojos debe radicar entre 6 y 10 centímetros. 
Lo que se puede concluir de esta evaluación es que, si te acercas demasiado a los ojos se 
puede tratar de un exceso de convergencia, si rápidamente  pierdes la nitidez del lápiz 
puede tratarse de una insuficiencia de convergencia. 
Con esto se deja claro que para poder realizar una buena lectura a nivel visual, deben 
realizarse con exactitud y precisión las siguientes habilidades visuales: 
1) Motricidad 
2) Movimientos sacádicos 
3) Acomodación de ambos ojos 
4) Convergencia  
I.5. VÍAS UTILIZADAS PARA LA LECTURA Y OTROS FACTORES QUE 
PUEDEN OBSTACULIZARLA 
Asimismo, vale la pena destacar que son dos las vías que utilizamos para leer: 
 Vía directa/léxica: se da cuando relacionamos la escritura de las palabras con su 
significado directamente. Reconocemos la palabra como un todo. Se produce una 
lectura global, lo que hace que reconozcamos las palabras por sus características 
visuales. 
18 
 
 Vía indirecta/fonológica: cuando leemos letra a letra, relacionando la escritura de 
cada una de ellas con su sonido y éste después con su significado. Se apoya en 
aspectos auditivos. Se trata de un procesamiento secuencial. 
Dichas vías, nos llevan a concluir que cuando se lee con velocidad y se producen muchas 
equivocaciones, hablamos de un alumno que utiliza la vía visual, pero le falla la vía 
auditiva. Cuando se lee muy despacio, con o sin equivocaciones, se utiliza la vía auditiva, 
pero falla la vía visual. 
El “punto articulatorio” es otro aspecto que resulta ser de suma importancia para los 
problemas de lecto-escritura. Se trabaja de la siguiente manera: 1) imagen; 2) sonido y 3) 
gesto. Estos pasos son de gran ayuda si queremos ayudar al niño a que mejore en dicho 
proceso. (García-Castellón, 2016) 
Por otro lado también está la ortografía, que es una manifestación de la memoria visual, 
son los ojos los que nos indican cómo escribir. Cuando una persona demuestra en 
ocasiones una buena y en ocasiones una mala ortografía, significa que en su cerebro se 
encuentran ambas conexiones neuronales (las buenas y las malas). En esta situación lo 
que puede ser de mucha ayuda, sería la metacognición, la cual le puede ayudar a ser 
consciente de lo que escribe. (García-Castellón, 2016) 
Otros factores que pudieran estar obstruyendo el buen funcionamiento visual serían:  
 Hiposensibilidad: problemas con estímulos visuales pequeños, no le gustan las 
actividades del campo visual central ni las actividades de mesa como puzzles, 
coloreo, plastilina… y  refleja un pobre lapso de atención en actividades a la corta 
distancia como: lectura, escritura, etc. 
 Hipersensibilidad: presenta fotofobia = le molesta mucho la luz, Síndrome de Irlen 
o de hipersensibilidad escotópica, ojos enrojecidos, pican, lloran…, conjuntivitis 
frecuentes y pupilas muy dilatadas. 
19 
 
 Filtrado de la señal: problemas para seleccionar la información relevante, se 
distrae con cualquier movimiento y con estímulos periféricos, no centra  la atención 
en la tarea. 
Toda esta información nos es de suma utilidad pues nos ayuda a identificar los factores 
más sobresalientes de los problemas de lectura que pudieren presentarse en nuestros 
alumnos o en alguna otra persona que se encuentre a nuestro alrededor. Si bien hay 
aspectos que nosotros no podemos entrenar, también es cierto que al detectar lo que 
sucede, podremos ser capaces de canalizar el problema con el experto en la materia. 
En resumen, cabe resaltar una cosa,  todas las actividades que dependen de nuestros 
ojos, van ligadas entre sí. De alguna u otra manera, las funciones de nuestros ojos 
dependen de la retina, de los músculos, de la información que procese el cerebro, etc. 
Tenemos que empezar a reconocer que todo nuestro ser y las funciones de cada una de 
las partes que nos componen, deben ser observadas y tratadas de manera integral. 
 
I.6. DESCRIPCIÓN DEL TRABAJO REALIZADO EN EL MÓDULO 
Durante el módulo se revisaron videos y teorías que explicaban el funcionamiento visual y 
el impacto que éste tiene en el desarrollo de la lectoescritura. Asimismo, se revisaron 
diferentes casos de niños con problemas de movimientos oculares, acomodación y 
convergencia. También tuvimos la oportunidad de revisar la prueba K-D y posteriormente, 
de evaluarnos entre nosotros para detectar si presentábamos algún problema de este tipo.  
Finalmente, identificamos y ejecutamos varios de los ejercicios sugeridos en un programa 
de entrenamiento visual. 
 
 
 
20 
 
I.7. REFLEXIÓN FINAL 
Me encantaría haber tenido más oportunidad de compartir en clase muchos más casos 
sobre este tema, fue muy interesante este primer acercamiento a la funcionalidad visual. 
Sin embargo, esta oportunidad me ayudó a empatar muchos de los conceptos vistos en 
esta clase con una situación familiar por la que pasó una persona a quien quiero mucho. 
Hace poco más de un mes a esta persona le hicieron una cirugía para quitarle un 
adenoma hipofisiario (un tumor benigno ubicado alrededor de la hipófisis). 
Afortunadamente, el tamaño del mismo la hizo candidata a tener el beneficio de la cirugía. 
Es curioso, pero fue justamente un oftalmólogo quien detectó el adenoma debido a que mi 
mamá empezó a tener problemas de su visión a consecuencia del lugar donde se 
encontraba localizado el tumor. 
Como todo, esta intervención quirúrgica involucraba la posibilidad de que surgieran una 
serie de secuelas post-operatorias que podrían limitar algunas de sus funciones a nivel 
cerebral. Entre ellas estaban: pérdida del control de esfínteres, ceguera, paralización de 
alguna de las partes del cuerpo, entre otras. 
Las secuelas que esta persona sufrió como consecuencia de dicha cirugía se centraron en 
sus funciones visuales, lo cual no fue sorpresa para su neurólogo pues el adenoma se 
encontraba colocado justo a la izquierda de la hipófisis, abarcando una parte de la región 
temporo-occipital. Dichas disfunciones visuales comprendieron: divergencia post-
operatoria (sus ojos se movieron hacia afuera), vista doble, pérdida del campo visual 
panorámico (principalmente del ojo derecho)  y la imposibilidad de ver la imagen nítida y 
completa (también del ojo derecho).  En cuanto al tema de la lecto-escritura, ella ha 
encontrado la manera de leer utilizando sólo el ojo izquierdo cuando se marea.  
Para mí era complicado entender lo que le pasaba y el porqué de su estado anímico, sin 
embargo considerando que  “la mayor parte de los estímulos pertinentes para la vida de 
nuestra especie llegan al cerebro por medio de la vista” (Ardila, 2010:107), es ahora 
mucho más claro visualizar lo que le sucede y de esa manera, encontrarle un sentido 
21 
 
mucho más práctico a lo aprendido en esta clase.  Esta nueva visión de su padecimiento, 
me llevó a efectuar algunas pruebas muy breves para ubicar su estado y algunas de las 
observaciones que detecté fueron: lee con ambos ojos pero cierra una para enfocar, sigue 
la lectura con sus dedos, en los ejercicios de rotación el ojo derecho le molestó y le 
parpadeó, si enfoca con ambos ojos ve doble pero ubica que el objeto real es el de su 
derecha, con el ojo derecho ve gris y borroso, con ese mismo ojo sólo percibe parte de la 
imagen que está hacia su izquierda (no ve la periferia hacia su derecha), con el ojo 
izquierdo ve bien, casi no hace convergencia del ojo derecho y éste se mueve un poco 
más lento que el izquierdo. 
El tiempo ha pasado y gracias a los conocimientos impartidos durante esta materia, he 
podido comprender no sólo algunos de los problemas que presentan nuestros alumnos, 
sino que a su vez, he podido ir dando seguimiento a este caso (ahora puedo interpretar lo 
que dice el experto y ayudar en lo que sea necesario) y con gusto puedo manifestar que 
su mejoría ha sido mayor de lo que esperábamos. Perdió la vista periférica, pero sus ojos 
ya han regresado a su posición normal y la diplopía ya no se presenta al ver de lejos.  
 
  
22 
 
CAPÍTULO II 
 
CURRÍCULO E INCLUSIÓN EDUCATIVA 
 
 
II.1. RESUMEN 
Durante mucho tiempo, dentro del campo de la educación, se han hecho infinidad de 
especulaciones con relación a lo que realmente significa el término “inclusión educativa”, 
sus orígenes, su evolución y las maneras en las que ésta puede presentarse. 
En todos lados se escucha de la importancia de ser inclusivos, pero ¿sabemos realmente 
lo que ello significa?  
Todas las personas tenemos alguna barrera de aprendizaje y sólo entendiendo bien lo que 
significa la inclusión educativa, seremos capaces de diseñar estrategias que nos permitan 
romper dichas barreras. 
Generalmente se habla de inclusión educativa en las escuelas de educación básica y 
media, pero poco se escucha de este término en educación superior.  
Cuando un alumno ya se encuentra cursando la educación superior, se tiende a pensar 
que en esta etapa los estudiantes ya deben ser completamente responsables de 
absolutamente todo lo que hacen y que no necesitan ningún apoyo en el tema de 
inclusión, pues “si han llegado hasta aquí” es porque cuentan con lo indispensable para 
terminar sus estudios y estar listos para adentrarse al mundo laboral. 
Sin embargo, en este capítulo, veremos que sí puede ser posible que un alumno necesite 
un apoyo extra en términos de inclusión, es más, ésta juega un papel importante en la vida 
de todos nosotros, sin importar edad, género, ni nivel de estudios. 
 
 
 
23 
 
II.2. ANTECEDENTES Y DEFINICIÓN 
Este término del que se ha estado hablando, generalmente va acompañado de palabras 
como: discapacidad, necesidades educativas especiales, etc. Sin embargo, la inclusión 
educativa va mucho más allá.  
Se tienen indicios de que desde la prehistoria, ya existía gente con discapacidad y desde 
esta época ya se aplicaba la exclusión de este tipo de personas dentro de la sociedad. 
Más adelante, en la edad antigua y en la edad media, se hablaba de que las personas con 
este padecimiento tenían que ver con el demonio o con un castigo de Dios, y eran 
apartadas e incluso, en muchas ocasiones, se hacía lo posible para dejarlos morir.  
Durante el renacimiento y la época contemporánea es donde se empieza a ver un ligero 
interés en ayudar a las personas con necesidades educativas especiales (comienzan de 
alguna manera a interesarse por integrar).  Pero no es sino hasta el siglo XXI, que se 
escuchan por primera vez las palabras: integración e inclusión, lo que da pie a un interés 
más profundo en este tema. 
La integración se refiere a, como su nombre lo dice, integrar a las personas que “lo 
necesitan” a la sociedad, es decir, dejar de excluirlos, aceptar sus diferencias. Mientras 
que la palabra inclusión, implica algo mucho más profundo y mucho más difícil de hacer. 
Entonces, ¿qué significa inclusión educativa? 
En 1990, la UNESCO fue la encargada de empezar a hacer un movimiento que buscaba 
“educación para todos”. A ésta se unieron cerca de 88 países y 25 organizaciones 
internacionales. Ello lo convirtió en algo de tipo mundial que empezó a despertar el interés 
de todos y hoy por hoy, éste es el centro de debate de la educación y se ha llegado a la 
conclusión de que la inclusión educativa es un derecho de todos los niños y personas, no 
sólo de aquellos con necesidades educativas especiales, sino de todos los que no se 
benefician con la educación. 
24 
 
Esto significa que la inclusión educativa es algo que sobrepasa el ámbito educativo, se 
trata más bien de un fenómeno de índole social que involucra no sólo el aspecto 
antropológico y cultural, sino algo más de tipo político.  
Es cierto que el gobierno desempeña un papel muy importante en este proceso de lograr 
la verdadera inclusión educativa. Necesita reestructurar el papel de la escuela y el papel 
de la sociedad, encaminándola a que sea capaz de construir entre todos, una comunidad 
para todos (Parrilla, 2002), lo cual sin lugar a duda, generará un enriquecimiento cultural y 
de mejora continua que se basará en la igualdad y en la construcción del conocimiento, 
para beneficio del bien común. 
Todo lo anterior ayuda a destacar que una actitud incluyente no sólo se toma frente a 
personas que sufren de algún tipo de discapacidad o necesidad especial, sino que, como 
seres sociales que somos, implica estar muy atentos para detectar esas situaciones en 
que necesitamos ser incluyentes para ayudar a que todas la personas puedan disfrutar de 
ese derecho. 
Es cierto que no es nada sencillo movilizar las cosas para que el gobierno se haga 
responsable del papel que le toca desempeñar en este tema, sin embargo, esto no tiene 
porqué ser un impedimento para empezar a ser incluyentes. Todos conocemos a una 
persona que se encuentra en cierta desventaja a quien definitivamente hay que apoyarle 
para que pueda tener el mismo nivel de igualdad de oportunidades que los demás. Se 
puede empezar desde cosas muy sencillas como: invitar a una persona que no es buena 
para el deporte a que sea parte de tu equipo y que participe en las decisiones que se 
tomen; diseñar estrategias de enseñanza-aprendizaje (E-A) que ayuden a esos alumnos 
que no suelen ser muy exitosos en sus trabajos dentro de la clase; si existe algún tipo de 
discapacidad, conocer cuáles son las mejores maneras de trabajar con ésta y ayudar a las 
personas que le rodean a aprender un poco más de la misma. 
Es muy interesante darse cuenta cómo una palabra tan corta, inclusión, puede llegar a 
significar algo tan profundo, capaz de mover naciones enteras y de incorporar tantos 
valores que ayudan a respetar la dignidad humana y el derecho de todos. 
25 
 
Ante todo lo anterior, vale la pena analizar si las instituciones educativas en México logran 
responder al llamado de la inclusión educativa. 
El Foro de Consulta Nacional para la Revisión del Modelo Educativo, manifiesta que:  
La atención de las alumnas y alumnos que presentan necesidades educativas especiales 
representa un desafío para el Sistema Educativo Nacional, porque implica, entre otras cosas, 
eliminar barreras ideológicas y físicas que limitan la aceptación, el proceso de aprendizaje y la 
participación plena de estos alumnos. 
 
Es indudable que nuestro sistema educativo –a pesar de logros notables, como la expansión 
de la cobertura y el aumento del promedio de la escolaridad– aún  enfrenta retos que impiden 
que algunos niños, niñas y jóvenes tengan acceso a la educación que requieren, como es el 
caso de la población que presenta necesidades educativas especiales, principalmente aquella 
con alguna discapacidad, que ha tenido menores posibilidades de acceder o permanecer en 
los servicios educativos (Secretaría de Educación Pública, 2016:3). 
  
Con ello, se puede ver que, si bien en nuestro país aún nos queda mucho camino por 
recorrer en materia de inclusión educativa, al menos se han establecido ciertas reflexiones 
que definitivamente ponen sobre la mesa la presencia de esta problemática y, con éstas, 
la posibilidad de encontrarle soluciones a la misma. 
Uno de los factores que pudieren estar imposibilitando un avance mucho más visible en 
términos de inclusión, sería confundir este término con el de integración. Muchas escuelas 
en México han tratado de abrir sus puertas para recibir a todo aquél alumno que desee 
incorporarse sin importar su factor social, religioso, cultural, etc. Pero lo que en realidad 
están haciendo, es integrar, no incluir. 
En una escuela integradora el alumno: asiste y espera a que se le dé un servicio y, si tiene 
una necesidad especial, se espera que se adapte a las costumbres y hábitos de la 
mayoría. Esto nos lleva a identificar que este tipo de escuelas, parten de un criterio de 
“normalidad” irreal (o ideal) en donde se pretende reconducir o reorientar al alumno y a la 
comunidad educativa en general. Por otro lado, una escuela inclusiva es aquella en la que 
el alumno: participa en el proceso de cambio junto con toda la comunidad educativa. Ello 
hace que la escuela se vuelva en un espacio que respeta y atiende las diferencias (ITE 
Educación, 2016). 
26 
 
Una vez que se ha definido el concepto de escuela inclusiva, podemos entrar de lleno al 
concepto cultura escolar definido como el “Conjunto de actitudes, valores y creencias 
compartidas (contenido de la cultura escolar) y los modelos de relación y formas de 
asociación y organización (forma de la cultura escolar) de la escuela” (Ortiz & Lobato, 
2004:4). 
Un factor interesante para saber cómo está una institución en términos de inclusión 
educativa, sería revisar la misión y la visión de ésta, ambas cosas nos pueden dar datos 
importantes de su cultura escolar.  
Como se mencionó en un principio, en esta ocasión nos enfocaremos a hablar sobre una 
situación que se ha dado a nivel superior en una universidad privada. En esta universidad, 
existen factores interesantes que se han ido trabajando para poder ser una institución más 
inclusiva, sin embargo, aún falta mucho camino por recorrer. Las instalaciones no son 
apropiadas para personas que sufran de alguna barrera física (no hay rampas ni elevador 
en todas las zonas de aulas). Se cuenta con un departamento de psicopedagogía, el cual 
se dedica un poco a dar un seguimiento psicológico y académico a los alumnos, sin 
embargo, no existe una verdadera relación entre dicho departamento y los profesores, en 
realidad, muchas veces el profesor no se entera de que uno de sus alumnos está 
acudiendo a sesiones de apoyo. No existe una cultura entre el profesorado donde 
verdaderamente el catedrático se detenga a hacer un diagnóstico de su grupo y, con base 
en ello, se hagan adaptaciones de la clase. Por otra parte,  para que los alumnos puedan 
obtener su título universitario, es necesario que aprueben un examen de certificación del 
idioma inglés. En este último punto en particular, no se considera ningún tipo de barrera de 
aprendizaje, lo que significa que no existe una cultura inclusiva que considere las 
habilidades de los alumnos para el uso de este idioma. 
Con base en lo anterior, es preciso hacer adecuaciones curriculares en dicha universidad, 
que le permitan dar apoyo a los alumnos que así lo requieran. Se dice que las 
adecuaciones curriculares se refieren a la manera específica en la que una estrategia 
debe adaptarse a las necesidades especiales de un alumno con el propósito de romper 
27 
 
barreras de aprendizaje (Ministerio de Eduación Pública, Dirección Regional Educativa de 
Alajuela). 
Definir el currículum supone establecer las intenciones que un sistema educativo tiene para 
con su alumnado. Es decir, supone seleccionar, de entre todo lo que es posible aprender, 
aquello que se va a aprender en las instituciones educativas. En el currículum se responde, 
por lo tanto, a las preguntas relativas al qué, cómo, cuándo enseñar y evaluar (Dirección 
General de Evualuación Educativa y Formación del Profesorado, 1992:7) 
El índice/INDEX es un conjunto de materiales diseñados para apoyar a las escuelas en el 
proceso de avanzar hacia una educación inclusiva y su objetivo es construir comunidades 
escolares colaborativas que promuevan en todo el alumnado altos niveles de logro. 
De tal manera que, con base en lo que el INDEX propone (Booth, Ainscow, Black-
Hawkins, Vaughan, & Shaw, 2002), a continuación se expone una propuesta curricular con 
algunas adecuaciones significativas (aquellas que implican un cambio importante en el 
currículum) y también con adecuaciones no significativas (aquellas que no implican un 
cambio en el currículum, sino que pueden manejarse de manera interna entre las 
personas implicadas).   
II.3. PROPUESTA CURRICULAR ADAPTADA (PCA) PARA LA INCLUSIÓN 
DE UN ESTUDIANTE INDÍGENA DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL 
ÁREA DE INGLÉS 
1. Identificación del alumno: por protección de datos del alumno y de la institución, 
se mantendrá en anonimato el nombre del alumno. Simplemente diremos que se 
trata de un alumno del género masculino a quien llamaremos “Juan”.  
2. Fecha de elaboración: diciembre, 2016.  
3. Profesionales implicados y función que desempeñan:  
a. Profesor de grupo 
b. Coordinador y/o director de idiomas 
c. Departamento psicopedagógico 
28 
 
4. Historia personal y educativa del alumno: Juan es un chico al que le cuesta 
mucho trabajo el inglés, de hecho, ingresó a la universidad empezando por el nivel 
Básico 1 (el cual reprobó en dos ocasiones). Su profesora de Básico 2 detectó que 
el manejo del idioma que él tenía era bajo, al grado de no poder expresar una 
presentación sencilla de sí mismo en ese idioma. También reprobó Básico 2 y 
actualmente lo está recursando. La coordinación del departamento de idiomas está 
enterada de este caso y se ha pretendido llegar a un acuerdo para que a Juan se le 
autorice una excepción con relación a los estándares que se piden para idiomas en 
la universidad (su caso se está analizando). 
Se le hizo nuevamente un examen diagnóstico para reubicar el nivel real que tenía 
del idioma y, dicha evaluación arrojó que presenta un nivel de elemental/principiante 
(sin embargo, en la universidad no se tiene esa oferta educativa para alumnos de 
licenciatura). 
Después de una entrevista con el alumno, comentó que él viene de Oaxaca y que 
su lengua materna es una lengua  indígena. En su comunidad aprendió español y 
con ello se le dio la oportunidad de estudiar la carrera de Derecho en una 
universidad privada. Comentaba en la entrevista que también ya se le está 
olvidando su lengua materna puesto que ya casi no la usa. 
Tomó un semestre de clases extras donde se le apoyaba en dudas y se le trataba 
de ir regularizando en aquellos pre-requisitos del idioma. 
En las materias de su carrera, su desempeño es regular, ha reprobado algunas de 
ellas. Comenta que le cuesta mucho trabajo retener amplias cantidades de 
información. 
5. Nivel de competencia curricular: Juan se encuentra en un nivel Básico 2 de 
inglés, pero se le hizo nuevamente un examen diagnóstico y en realidad, debería 
estar en un nivel Elementary. Nivel Elementary significa que el alumno no tiene 
ningún conocimiento del idioma y necesita aprenderlo desde cero. Dentro de la 
29 
 
universidad no se maneja este nivel, por tal motivo, Juan ha tenido que empezar 
sus estudios desde el nivel “Básico 1”, que para la universidad no es un 
Elementary, sino un nivel más bien Pre Intermediate. 
6. Estilo y ritmo de aprendizaje: su estilo de aprendizaje no está definido, sin 
embargo, presenta características que lo ubican entre lo interpersonal (aprehende 
el conocimiento escuchando a los demás) y lo lingüístico-verbal (repitiendo en voz 
alta sus ideas y las de otras personas). Su ritmo de aprendizaje se caracteriza por 
ser lento y muy reflexivo (sólo si conecta las ideas de lo que escucha con algún 
aprendizaje anterior, logra hacer suyos los nuevos conocimientos). 
7. Motivación para aprender: es muy bueno para analizar los mensajes verbales que 
le llaman la atención y aquellos en los que intervienen los valores, la dignidad 
humana y el bien común. También muestra mucho interés en temas de motivación, 
desarrollo humano y potencialización del talento. 
8. Formas de socialización e interrelación con adultos y compañeros: en general, 
es un chico con mucha educación y respeto por los demás.  Tiene aceptación por 
parte de sus compañeros de clase (de hecho, le ayudan a entender los contenidos 
de las sesiones), sin embargo, debido a su falta de conocimientos del idioma inglés, 
suele ser muy callado e inseguro, lo cual se ve reflejado en todo momento. 
9. Características del contexto escolar y socio-familiar: como se mencionó en un 
principio, Juan viene de Oaxaca, su segunda lengua es el español y su tercera 
lengua es el inglés. En general, su desempeño en la clase de inglés es bastante 
bajo y en la carrera es de un rango regular. No tiene hábitos de estudio. 
No se tienen antecedentes familiares sobre algún dato que arroje una barrera de 
aprendizaje relacionada con algún factor genético y en relación a la parte social, 
sólo se ha detectado que muestra mucha tranquilidad y educación con todas las 
personas. No suele estar acompañado de mucha gente, pocas veces se le ve 
platicando con compañeros dentro de la universidad. 
30 
 
10. Necesidades educativas especiales que presenta:  
a. Estrategias para mejorar la memoria a mediano y a largo plazo.  
b. Estrategias para mejorar la comprensión. 
c. Estrategias de estudio. 
d. Estrategias de autorregulación. 
11. Recursos o apoyos: 
a. Modalidades de apoyo:  
 Sesiones extracurriculares de apoyo académico y psicopedagógico. 
 Debates, canciones, películas, juegos, series, rimas, trabalenguas, tarjetas, word 
cards, flashcards, videos TED, artículos, extractos de libros, poemas, etc. 
 Promover su imagen y desarrollar su autoestima ayudándole a ir sumando 
pequeños éxitos en el uso del idioma. 
 Promover las relaciones sociales y el apoyo por parte de compañeros y 
profesores. 
b. Recursos:  
 Apoyo psicopedagógico.  
 Evaluación/diagnóstico de habilidades cognitivas. 
 Evaluación/diagnóstico de habilidades de lenguaje. 
 Test de habilidades y estilo de aprendizaje. 
 Utilización de aplicaciones para aprender inglés. 
c. Curriculares:  
         (Estas tres adecuaciones son significativas) 
 Solicitar al director de idiomas la autorización para:  
- Diferentes tipos de evaluación formativa (no sólo exámenes) 
- Que el profesor incluya al menos una actividad por clase donde (una vez 
recibidos los resultados de las habilidades sobresalientes de Juan) vaya 
enfocada a incluirlo verdaderamente en la clase 
31 
 
- No tenga que presentar el examen de certificación de idiomas para poder 
titularse. Diseñar una forma más inclusiva de evaluación. 
 
d. Organizativos: participación del director de idiomas, coordinador, docente en 
turno y psicopedagógico 
e. Familiares: pedir a familia/tutores que den seguimiento al plan de trabajo 
implementado por la institución  para supervisar que este se cumpla. 
Técnicas y procedimientos a 
Estrategia Objetivo 
seguir 
Estrategia para mejorar Brindar al alumno -Aplicarle pruebas de memoria para 
la memoria a mediano y algunas técnicas y detectar los campos de fortaleza y 
a largo plazo (no procedimientos que le las áreas a trabajar. 
significativa) sirvan para ejercitar su 
-Pedirle que enfoque su atención en 
memoria. 
 lo que está haciendo en ese 
momento. Si se le ve disperso, 
hacerle preguntas que vuelvan 
ayudarle a focalizar su atención 
nuevamente. 
-Elaboración de mapas mentales y/o 
conceptuales y cuadros sinópticos 
que le permitan sintetizar y retener 
la información adquirida. 
-Preguntarle la clase anterior y 
sugerirle que repase sus apuntes y 
le cuente a una persona de 
confianza lo aprendido. 
32 
 
-Asistencia a sesiones del área de 
psicopedagogía donde tenga 
oportunidad de jugar con actividades 
que incentiven la memoria. 
-Técnica musical (principalmente 
clásica) pues esta activa diferentes 
partes del cerebro que le son de 
gran utilidad para ejercitar la 
memoria. 
 
Estrategia para mejorar Que el alumno -Actividades de juego como 
la comprensión (no desarrolle habilidades crucigramas y adivinanzas que le 
significativa) que le permitan permitan poner en práctica el 
detectar el mensaje análisis de la información. 
principal de lo que lee 
-Representación gráfica (dibujos, 
y  escucha. 
esquemas, etc.) de la información 
adquirida. 
-Detección de palabras clave que le 
ayuden a hilar la información nueva 
con conocimientos y/o experiencias 
previamente adquiridos. 
  
Estrategia de estudio (no Identificar intereses -Sesiones regulares de estudio, no 
significativa) para el desarrollo de dejar todo hasta el final. 
hábitos que le 
-Aplicaciones interactivas en internet 
permitan tener un 
que permitan revisar dudas y poner 
33 
 
mejor desempeño a en práctica contenidos vistos en 
nivel académico. clase. 
-Grupo de estudio con otros 
compañeros. 
-Grabación de las clases que más 
se le compliquen para que durante 
el día pueda escucharlas 
continuamente y detenerlas en los 
ejemplos y consideraciones más 
importantes, lo que ayudará a 
completar sus apuntes. 
Estrategia de Que el alumno -Sesiones extracurriculares de 
autorregulación (no reflexione sobre apoyo psicopedagógico para que 
significativa) aspectos que le identifique sus fortalezas de 
ayuden a promover su aprendizaje y las ponga en práctica. 
imagen y desarrollo. 
-Ejercicios de respiración, relajación 
y programación neurolingüística. 
-Establecimiento de metas diarias 
(¿Qué quiero aprender hoy? ¿Para 
qué quiero aprenderlo? ¿Cómo lo 
voy a logar?) 
-Participación en actividades 
grupales y de interacción con 
compañeros y profesores (lo que le 
ayudará a disminuir sus problemas 
de inseguridad y le permitirá que 
otras personas detecten las virtudes 
34 
 
y valores que lo caracterizan. 
-Actividades deportivas que le 
permitan liberar el estrés que le 
provoca su condición académica y 
de esa manera despejar la mente. 
 
12. Establecimiento de acuerdos:  
a. Una vez aceptados los acuerdos, será conveniente dar seguimiento a los 
avances en un inicio de manera mensual y posteriormente bimestral. 
b. Este seguimiento se llevará a cabo por medio de un trabajo colegiado 
(profesores, coordinador/director de idiomas y departamento 
psicopedagógico).  
c. Padres/tutores darán seguimiento de los avances reportados por la 
institución. 
Finalmente un punto importante sería no sólo hacer las adecuaciones curriculares 
significativas y no significativas del idioma, sino que también podría ser de gran utilidad, 
darle una orientación para revisar la posibilidad de una redefinición de carrera con base en 
las habilidades que tiene y sus mayores intereses. Ello sin lugar a duda lo mantendría 
mucho más motivado en términos de estudio y del sentido que le da a los objetivos y las 
metas que tiene que cumplir. 
II.4. DESCRIPCIÓN DEL TRABAJO REALIZADO EN EL MÓDULO 
Durante este módulo, se revisaron documentos, informes, artículos y lecturas relacionadas 
con la inclusión educativa. También nos pidieron elaborar un PCA (Programa Curricular 
Adaptado), el cual se mostró a lo largo de este capítulo. 
 
35 
 
II.5. REFLEXIÓN FINAL 
No es sencillo implementar propuestas curriculares para fomentar la inclusión educativa, 
sin embargo, es responsabilidad de todos romper estas barreras y estar dispuestos a 
enfrentar el reto que ello implica.  
Habrá espacios y situaciones donde sea más fácil poner manos a la obra, y habrá otros 
donde el sistema o tal vez la misma persona involucrada no quiera participar en el 
proyecto de inclusión, pero ello no significa que nos quedemos cruzados de brazos, 
siempre habrá algo que podamos hacer por alguien para ayudarle a romper alguna 
barrera… siempre. 
A partir de los conocimientos adquiridos en este módulo, verdaderamente espero poder 
ayudar a este alumno y a la institución privada a la que pertenece por medio del PCA 
diseñado especialmente para ellos. 
 
  
36 
 
CAPÍTULO III 
 
DISLEXIA, HIPERACTIVIDAD Y DISFUNCIONES CEREBRALES 
 
 
III.1. RESUMEN 
A lo largo de este capítulo se revisarán los rubros más característicos de trastornos que 
hoy en día se han vuelto un tema verdaderamente importante en términos de educación, 
mismos que gracias a su estudio, han podido dar origen a nuevas alternativas y 
estrategias para combatirlos y, con ello, ayudar al niño que los padece a tener una vida lo 
más funcional posible.  
Dentro de un salón de clases podemos encontrar infinidad de obstáculos que profesores, 
alumnos y padres de familia han tenido que superar.  
En algunas ocasiones se trata de un alumno que no puede pronunciar bien una letra o 
palabra, uno que no puede escribir correctamente, otro que no lee bien, o tal vez aquél 
que nunca se acuerda de lo que aprendió en la clase anterior. 
Si aprendemos a detectar ciertos síntomas de alerta que son clave, probablemente 
estemos muy a tiempo de ayudar a estos niños a tener una vida mejor, pues tal vez no se 
trate de problemas de disciplina, ni de flojera o falta de estudio, sino que pudiéremos estar 
hablando de trastornos mucho más delicados como serían: dislexia, hiperactividad o algún 
otro tipo de disfunción cerebral. 
III.2. DISLEXIA 
La Federación Mundial de Neurología, expresó en el año 1968 que la dislexia es un 
trastorno que manifiesta dificultad en el aprendizaje de la lectura y la escritura. Por otro 
lado, la Asociación Internacional de la Dislexia, en el año 2002, la identificó como una 
dificultad específica de aprendizaje (a nivel neurobiológico) que se caracteriza 
37 
 
principalmente por  presentar dificultad en el reconocimiento de palabras, problemas de 
ortografía y de decodificación. 
Valett, por su parte, menciona que se trata de un trastorno de aprendizaje que da lugar a 
la aparición de dificultades de lectura. Asimismo, identifica que se trata de: 
Un síndrome complejo de deficiencias neuropsicológicas asociadas que puede comprender 
perturbaciones en la orientación, el tiempo, el lenguaje escrito, el deletreo, la memoria, la 
percepción auditiva visual, y en aptitudes sensoriales relacionadas con lo anterior (Valett, 
2006:5). 
Sin embargo, con el paso del tiempo se han ido homologando ciertos factores que van 
enriqueciendo la definición de dislexia. De tal manera que finalmente en el 2014, con la 
publicación del DSM-V, esta dificultad pasa a formar parte del Trastorno Específico del 
Aprendizaje, donde engloban en ésta, un patrón de dificultades del aprendizaje el cual se 
caracteriza por problemas para reconocer palabras en forma precisa o fluida, deletrear mal 
o por poca capacidad ortográfica. 
Dicho todo lo anterior, podemos sintetizar que la dislexia es un trastorno en la adquisición 
de la lectura que puede afectar la precisión, la velocidad y la comprensión de la 
información escrita,  lo que genera de manera persistente, dificultad para leer 
correctamente.  
Por otro lado, atendiendo a su causa, la dislexia puede ser: 
1) Adquirida: consecuencia de lesión cerebral que afecta el área del lenguaje. 
2) Evolutiva: alteración del curso regular de aprendizaje de la lectura. Ésta a su vez 
puede ser: 
2.1) Fonológica/audiolingüística: falla la ruta fonológica, lo que provoca dificultad en 
el establecimiento de conexiones entre el sistema de análisis visual del grafema 
y el nivel del fonema. Ejemplo: leer palabras desconocidas y pseudopalabras. 
Lee mejor las palabras familiares. 
38 
 
2.2) Dislexia superficial/visoespacial: la ruta léxica está alterada, lo que provoca 
dificultad para conectar la forma global de la palabra escrita con la 
pronunciación. Ejemplo: lee lento y silábicamente, confunde homófonos, falla 
más en palabras largas que en cortas. 
2.3) Dislexia profunda: se presenta cuando están alteradas ambas rutas. 
 
Asimismo, la dislexia puede ir unida a otros problemas de aprendizaje como son: disgrafía 
(dificultad en el trazo correcto de letras, tamaño de letras y presión de la escritura), 
disortografía (dificultad para el uso de reglas de ortografía) y discalculia (la cual se 
explicará más adelante). 
Existen tres principales teorías explicativas de la dislexia (Nicolson & Fawcett, 2010): 
Teoría Características 
Déficit fonológico- Irregularidades anatómicas en la región TPO izquierda; provoca 
cortical falla fonológica; dificultad para recordar series de números y 
palabras; repetición de palabras sin sentido; reducida fluencia 
verbal y velocidad de nominación. 
(El 60% de los casos de dislexia, se encuentran aquí) 
Déficit magnocelular Alteración el núcleo geniculado lateral del tálamo; provoca falla 
en el procesamiento rápido de estímulos visuales y auditivos; 
confunde sonidos parecidos; fijación binocular inestable. 
Déficit cerebeloso Dificultad en los procesos de control motor y automatización 
 
Un factor sumamente importante es la evaluación de aquellos niños, jóvenes o adultos de 
los cuales se sospeche la presencia de este trastorno. Existe un procedimiento general: 
39 
 
Recoger 
Entrevistar a Evaluar al Devolver la 
información 
padres niño información 
del profesor 
 
Dentro del rubro de evaluación, se sugiere aplicar: 
 Pruebas esenciales: 
o Nivel de lectura y escritura adquirida (TALE-2000; Batería PROLEC-R, 
PROLEC-SE y PRO-ESC; DST-J) 
o Cociente intelectual (K-BIT; RAVEN) 
 Pruebas complementarias: 
o Evaluación neuropsicológica (de la visión, audición, motricidad, gnosias 
espacio-temporales, lenguaje, lateralidad y memoria) 
o Prueba perceptiva (Cubos WISC-IV; FROSTIG; REVERSAL TEST; 
BENDER) 
o Prueba de conciencia fonológica (PSL; Evaluación de la conciencia 
intrasilábica; Evaluación de la conciencia fonémica) 
Es importante también conocer cuáles son los logros normales para detectar si pudieren 
haber síntomas de algún problema (ver anexo 2). 
Asimismo, es posible detectar síntomas de este trastorno prestando atención a los errores 
del niño en la lectura (ver anexo 3).  
Finalmente, como parte del programa de intervención, es necesaria: 
 
 
 
40 
 
Rehabilitación neuropsicológica Rehabilitación cognitiva 
Ejercicios visuales (motricidad, acomodación, Entrenamiento de conciencia 
convergencia ocular y coordinación visomanual). fonológica (a nivel oral y manual). 
Ejercicios de audición (especialmente de Reaprendizaje de la lectura (método 
discriminación de sonidos y ritmos). multisensorial – visión, audición y 
tacto). En el siguiente orden: letras, 
sílabas directas, sílabas inversas, 
sílabas trabadas, frases, textos y 
comprensión lectora. 
Ejercicios de tacto y destreza manual  
(Neurotróficos: arrastre, gateo, marcha  
Vestibulares: balanceo, rodado, volteretas, 
equilibrio) 
Ejercicios para el establecimiento adecuado de la  
lateralidad. 
Ejercicios de lenguaje.  
Ejercicios de ejercitación de la memoria a corto  
plazo. 
 
III.3. DISCALCULIA 
De manera general, se puede decir que la discalculia es un trastorno parcial de la 
capacidad para poder manejar símbolos aritméticos, realizar cálculos matemáticos, así 
como para utilizar el razonamiento lógico matemático.  
Las funciones que se pueden ver alteradas en los niños con discalculia son:  
41 
 
a) Atencionales – las cuales van a ir acompañadas de impulsividad. 
b) Memoria de trabajo – incluyendo el procesamiento auditivo. 
c) Metacognitivas – que se refieren a las funciones ejecutivas. 
d) Visoperceptivas – de tipo visoespacial y visoconstructivo. 
Por tal motivo, para evaluarla, se sugiere seguir el siguiente proceso: 
Recoger 
Entrevistar a la 
información del Evaluar al alumno 
familia 
profesor 
 
Dentro del rubro de evaluación, se sugiere: 
Pruebas Evaluación 
nucleares de la Aptitudes Evaluación 
competencia 
Capacidad escolares neuropsicoló-
matemática * 
intelectual Competencias gica 
en la 
lectoesritura 
Pruebas 
complementarias Evaluación de 
Evaluación de 
las funciones 
la percepción 
ejecutivas ** 
y 
organización 
espacio - 
temporal 
*TEDI-MATH. Test para el diagnóstico de las competencias básicas en matemáticas 
(permite describir y comprender dificultades en el campo numérico; aplicado a niños 
de 2° de kínder a 3° de primaria) 
 
*TEMA-3. Test de competencia matemática básica (evalúa la competencia 
 
matemática en niños de 3 a 8 años; conceptos y habilidades matemáticas) 
 ** Torres de Hanoi, ENFEN. 
 
42 
 
(Las características a detalle del niño con discalculia se encuentran en el anexo 4.) 
Finalmente, durante la intervención de este trastorno, es necesario diseñar un programa 
que incluya: 
1) Rehabilitación de los factores neuropsicológicos y cognitivos implicados en el 
aprendizaje en los que el alumno haya obtenido un rendimiento deficitario. 
2) Rehabilitación de las habilidades matemáticas. Dentro de ésta se encuentra la 
intervención cognitiva que se refiere a: conteo, comparación de números, lectura de 
números y signos, dominio de los hechos matemáticos, habilidades de cálculo, 
comprensión de conceptos y resolución de problemas. 
III.4. TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN E HIPERACTIVIDAD 
(TDAH) 
Es un término bastante sobrevalorado dentro del ámbito educativo. Hoy en día a la 
mayoría de los niños que presentan dificultades de aprendizaje y que además se muestran 
inquietos o reflejan falta de valores y de sistemas de autocontrol, se les cataloga como 
“hiperactivos”. 
Sin embargo, estamos hablando de una situación bastante delicada pues, por un lado, no 
todos los niños con falta de disciplina o de estrategias para aprender mejor, padecen de 
TDAH, y por el otro lado, sería mucho más delicado que se confundiere la falta de 
disciplina con la existencia real de este síndrome.  
Para J. Gordon Millichap, la abreviación TDAH es el nombre que se da para describir 
niños, adolescentes y adultos, que son inatentos, que se distraen fácilmente y que su 
comportamiento es hiperactivo e impulsivo. También señala que es un síndrome (no una 
enfermedad) y que pueden existir muchos factores que lo causen. Afirma también que su 
tratamiento requiere de varios enfoques como son: médico, neuropsicológico, educativo y 
parental, pues se refiere a un desorden heterogéneo (Millichap, 2012). 
43 
 
Asimismo, el Dr. Eduardo Barragán manifiesta que “el Trastorno por Déficit de Atención es 
un conjunto de manifestaciones clínicas que afectan el aprendizaje y la conducta” 
(Barragán, Garza, Belsasso, Galindo, & Santos, 2001:18). 
El DSM-V señala que el TDAH es un patrón persistente de inatención y/o hiperactividad-
impulsividad que interfiere con el funcionamiento o el desarrollo, que se caracteriza por: 
inatención y por hiperactividad e impulsividad (ver anexo 5). 
Con base en lo anterior, podemos ver que las personas que pertenecen al subtipo 
desatento, generalmente: son distraídas (parecen estar “en las nubes”), les cuesta seguir 
el ritmo de las explicaciones y organizar el trabajo, cometen errores en las instrucciones, 
no suelen tener problemas para relacionarse con sus compañeros, cometen errores en los 
exámenes aunque cuenten con los conocimientos requeridos. Mientras que aquellos que 
pertenecen al subtipo hiperactivo-impulsivo manifiestan: los hiperactivos – están 
inquietos (moviendo manos y pies, no pueden sentarse), corre y trepa en situaciones poco 
apropiadas, están en actividad constante, la mayoría de las veces su movimiento carece 
de alguna finalidad y su comportamiento (sin malicia) es imprevisible e inmaduro. Los 
impulsivos – no prevén ni piensan dos veces las cosas antes de actuar, hablan de forma 
excesiva y suelen tener más dificultad para relacionarse con los demás debido a su falta 
de control. 
Sin embargo, también existen casos en los que alguien puede presentar características de 
un subtipo combinado, los cuales presentan conductas de ambos subtipos, tanto el 
desatento como el hiperactivo-impulsivo. 
La gravedad del trastorno se divide en: leve, moderado y grave. 
El rendimiento escolar de los niños con TDAH puede verse severamente afectado, pues 
principalmente es un trastorno de las funciones ejecutivas del cerebro y, más 
concretamente, un fallo en su sistema de inhibición, el cual afecta cuatro principales 
capacidades: memoria de trabajo, lenguaje interno, regulación de emociones y solución de 
problemas (ver anexo 6). 
44 
 
Las causas de este trastorno pueden ser: factores genéticos, neurobiológicos y médicos, 
visuales, psicomotrices, e incluso, relacionados con la alimentación. 
La parte emocional se ve bastante afectada pues desde pequeño se tienen dificultades 
para controlar los impulsos, lo que provoca que sean rechazados por no seguir normas o 
mostrar conductas agresivas, insultar, gritar o pegar. Ello lo conduce a irse aislando  y que 
busque jugar con niños más pequeños. Por estas razones, va creando de sí mismo la 
imagen de un niño malo, tonto, inútil, es decir, tiene un autoconcepto pobre y negativo, con 
una autoestima baja, algunas veces depresivo y otras ansioso y desafiante. Sin embargo, 
en algunas ocasiones puede volverse el líder del grupo, pues no le tiene miedo a nada. 
También a veces puede convertirse en el “gracioso” del grupo. 
El protocolo de evaluación es: 
Entrevista con Entrevista con Evaluación del Diagnóstico 
padres profesores alumno ** diferencial 
 
(** del cociente intelectual, del estilo cognitivo de aprendizaje y la de tipo neuropsicomotriz) 
El programa de intervención puede incluir: tratamiento neuropsicomotriz, tratamiento 
farmacológico, tratamiento psicológico conductual (técnicas de modificación de conducta, 
variables de efectividad del castigo, autoinstrucciones, técnicas de relajación y autocontrol, 
habilidades sociales) y apoyo escolar.           
III.5. TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA (TEA) 
Maria Paluszny menciona que el autismo es un síndrome en el que el niño muestra falta 
de interés en las relaciones sociales así como carencia de habilidades para la 
comunicación. Estos niños presentan rituales compulsivos persistentes y se resisten al 
cambio, es decir, juegan de manera repetitiva con un objeto o con su propio cuerpo. Con 
relación al lenguaje, si lo hay, sufre de desajustes severos aun cuando el niño esté 
consciente de lo que sucede en su entorno. Asimismo, pueden mostrar molestia o hacer 
45 
 
berrinches si los objetos conocidos a su alrededor son cambiados de lugar (Paluszny, 
2010). 
DSM-IV DSM-V 
Trastornos generalizados del desarrollo Trastorno del Espectro Autista (TEA) 
- Trastorno Autista - Trastorno del Espectro Autista 
- Trastorno de Rett 
(Sus áreas afectadas son: comunicación 
- Trastorno Desintegrativo Infantil 
verbal, no verbal y de interacción social. 
- Trastorno de Asperger 
Asimismo, tienen un repertorio restringido  
- Trastorno generalizado del 
de intereses o estereotipias) 
desarrollo no especificado 
 
Trastorno Desintegrativo 
Síndrome de Asperger Síndrome de Rett 
Infantil 
•Trastorno cualitativo de la •Desarrollo aparentemente •Desarrollo aparentemente 
relación normal (primeros 5 meses) normal (primeros 2 años) 
•Inflexibilidad mental y •Desaceleración del •Pérdida significativa de 
comportamental crecimiento de la cabeza habilidades previamente 
•Problemas de habla y •Pérdida de habilidades adquiridas 
lenguaje manuales •Alteracion cualitativa de la 
•Alteración de la expresión •Pérdida del contacto social interacción social 
emocional  y motora (luego se logra la •Alteración cualitativa de la 
interacción) comunicación 
•Deterioro severo en el •Patrones de 
desarrollo del lenguaje comportamientos 
 restrictivos, repetitivos y 
•(descrito hasta ahora sólo estereotipados 
en niñas) 
 
Para ver más características del Trastorno del Espectro Autista y su detección, en el 
anexo 7. Asimismo, existe un cuestionario que es de gran utilidad para poder detectar la 
presencia de alguno de estos trastornos (ver anexo 8). 
Las sugerencias generales de intervención (principalmente para el Síndrome de Asperger) 
son: 
46 
 
 Empleo de apoyos visuales en cualquier proceso de enseñanza. 
 Asegurar un ambiente estable y predecible, evitando cambios inesperados. 
 Descomponer las tareas en pasos más pequeños. 
 Ayudarle a organizar su tiempo libre (evitando inactividad o dedicación excesiva). 
 Enseñar de manera explícita habilidades y competencias (simples y complejas). 
 Priorizar objetivos relacionados con los rasgos nucleares del síndrome. 
 Prestar atención a los indicadores emocionales. 
 Realizar adaptaciones curriculares oportunas. 
 Entrenamiento social. Teoría de la mente. 
III.6. SÍNDROME DE DOWN E INTELIGENCIA LÍMITE 
El Síndrome de Down es una combinación de signos y síntomas característicos que se 
producen por una alteración en la división cromosómica durante la concepción del bebé. El 
niño nace con un cromosoma de más en sus células. Esta alteración se refiere a una 
trisomía en el 21. 
Anomalías Problemas Inteligencia y Lenguaje: Sociabilidad: 
físicas: neurológicos: memoria: retraso en su cariñosos y 
visuales, disminución de predomina lo aparición, utiliza afables, pueden 
auditivas, neuronas y concreto sobre gestos, llegar a un 
endocrinólogas alteraciones en lo abstracto, sheaffer, cierto grado de 
y cardiopatías. las mismas, mejor en lo dificultad de autonomía, 
retraso de la manipulativo, articulación y entienden 
mielinización, problemas para necesita ayuda normas claras y 
retraso mental e retener en temas de razonadas, 
hipotonía. información y audición y siguen límites 
capacidad para lenguaje. que sean bien 
aprendizajes definidos. 
secuenciales. 
47 
 
Dentro de sus necesidades educativas, hay que destacar que: aprenden más despacio, 
necesitan mayor número de ejemplos así como una secuenciación de objetivos, tienen 
dificultades de abstracción, requieren de adaptaciones curriculares y necesitan apoyo de 
personas profesionales especializadas. (También utilizado en niños con inteligencia límite) 
Por otra parte la Inteligencia límite es aquella que se sitúa en una desviación típica por 
debajo de la media que corresponde a un CI entre 70 y 79. Esto provoca que quien la 
posee presenta inmadurez, no aprende al mismo ritmo, tiene dificultades de atención, 
abstracción y concentración y su expresión oral y escrita es muy limitada.  
 
III.7. DESCRIPCIÓN DEL TRABAJO REALIZADO EN EL MÓDULO 
Durante el módulo la Mtra. Nadal analizó una serie de casos que evidenciaban la 
presencia y el tratamiento de cada uno de los trastornos presentados. Utilizó videos e 
invitó a los alumnos a tener una participación activa, lo que facilitó un aprendizaje más 
práctico. Se nos aplicó un examen para detectar los principales problemas que manifiesta 
un niño con dislexia e hicimos un trabajo final que sintetizaba todos los trastornos 
revisados en este capítulo. 
 
III.8. REFLEXIÓN FINAL 
Es sumamente importante apoyar a docentes y padres de familia, para que sean capaces 
de observar más allá de las apariencias. Los trastornos, si se detectan a tiempo, pueden 
trabajarse mejor, ayudando a quienes lo padecen, a tener una vida mucho más funcional. 
El departamento de psicopedagogía ocupa un papel verdaderamente importante en esta 
detección. Es preponderante que las escuelas cuenten con un equipo de profesionales 
que sean capaces de identificar a tiempo las señales de alerta que indiquen la presencia 
de alguno de los trastornos mencionados en este capítulo.  
48 
 
A manera más personal, puedo decir que este módulo me dejó la oportunidad de ser 
mucho más perceptiva y analítica a la hora de observar las conductas de un alumno 
dentro del salón de clases. Por ejemplo, es muy alentador saber que existen 
especificaciones que nos pueden ayudar a diferenciar un TDAH de una falta de límites, 
pues hoy en día estamos hablando de un trastorno que se ha vuelto la excusa perfecta (de 
muchas escuelas y padres de familia) para evitar el esfuerzo que requiere el desarrollo de 
buenas estrategias y buenas prácticas que nos ayuden a implementar en los alumnos 
valores y hábitos constructivos. 
 
  
49 
 
REFLEXIONES FINALES 
 
Me resulta muy interesante haberme dado cuenta, a través de esta maestría, que el 
cerebro es capaz de hacer cosas inimaginables, Susana Martínez-Conde decía “El mayor 
misterio de la magia, se encuentra en nuestro cerebro”, y definitivamente, estoy de 
acuerdo con ello, pues hay factores que simplemente parecen imposibles, pero el cerebro 
es capaz de realizarlos. 
Ha sido una enorme satisfacción aprender tantas maneras de evaluar y entrenar lo que 
hace el cerebro. Cuando decidí ser pedagoga, tenía el sueño de ayudar a las personas a 
irse perfeccionando a sí mismas. Sin embargo, hoy, después de esta maestría, mis 
proyectos cambian, pues ahora quiero compartir todo lo aprendido para ayudar a las 
personas a hacer lo mejor que pueden con lo que tienen. No importa si se trata de un 
problema de hábitos, de falta de estrategias educativas, o de la presencia de algún 
trastorno… mi propósito es romper esas barreras de aprendizaje que un niño o una 
persona pueda tener, para que sea capaz de vivir su vida lo más funcionalmente posible. 
Entre más rápido seamos capaces de detectar un problema será mucho mejor, pues 
tendremos más tiempo para llevar a cabo un programa de entrenamiento adecuado que 
ayude a disminuir o compensar las dificultades que una persona presente. 
Me siento muy contenta de poder contribuir y compartir a través de este informe, parte de 
los valiosos conocimientos que pude adquirir a través de esta maestría, espero que pueda 
ser de ayuda para todo aquel que esté interesado en estos temas: pedagogos, psicólogos, 
profesores, padres de familia, etc. 
Finalmente, quisiera terminar con una frase de Albert Einstein que me gusta mucho y que 
me motiva siempre a seguir aprendiendo y a actualizarme constantemente: “La mente que 
se abre a una nueva idea, jamás volverá a su tamaño original.” Ojalá nunca perdamos las 
ganas de enriquecernos personal y profesionalmente con  nuevos conocimientos.  
50 
 
FUENTES DE CONSULTA 
  
 Ardila, R. (2010:107). Psicología Fisiológica. México: Trillas. 
 Barragán, E., Garza, S., Belsasso, G., Galindo, G., & Santos, A. (2001:18). El niño y 
el adolescente con Trastorno por Déficit de Atención, su mundo y sus soluciones. 
México: Altius Editores. 
 Booth, T., Ainscow, M., Black-Hawkins, K., Vaughan, M., & Shaw, L. (2002). Índice 
de inlcusión. Bristol: CSIE. 
 Dirección General de Evualuación Educativa y Formación del Profesorado. (1992:7). 
Guía de adaptaciones curriculares. Ministerio de Educación y Ciencia. Jutna de 
Andalucía. 
 ITE Educación. (2016). Educación Inclusiva. España. 
 Millichap, J. (2012). Attention Deficit Hyperactivity Disorder Handbook. New York: 
Springer. 
 Ministerio de Eduación Pública, Dirección Regional Educativa de Alajuela. (s.f.). 
Adecuaciones Curriculares. Alajuela: Departamento de Desarrollo Educativo. 
 Nicolson, R., & Fawcett, A. (2010). Dyslexia, learning, and the brain. Massachusetts: 
Massachusetts Institute of Technology. 
 Ortiz, M. d., & Lobato, X. (2004:4). Escuela inclusiva y cultura escolar: algunas 
evidencias empíricas. España: Universidad de Salamanca. 
 Paluszny, M. (2010). Autismo. Guía práctica para padres y profesionales. México: 
Trillas. 
 Parrilla, Á. (2002). Acerca del origen y sentido de la educación inclusiva. Revista de 
Educación, núm. 327, 11-29. 
 Secretaría de Educación Pública. (2016:3). Foro de consulta nacional para la revisión 
del modelo educativo. Colima, Guerrero, Hidalgo, México, Michoacán, Puebla. 
 Valett, R. (2006:5). Dislexia. Barcelona: Ediciones CEAC. 
51 
 
ANEXOS Y/O APÉNDICES 
Anexo 1 
Prueba K-D 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
52 
 
Anexo 2 
Logros normales en la lectoescritura 
En el siguiente registro aparecen cuáles son los logros normales en la lecto-escritura por curso, 
según vimos a comienzo del módulo. De esta manera sabremos hasta qué punto son normales las 
dificultades que presenta el niño de forma general. Cuanto más concreto tengamos el nivel general 
de adquisición de la lectoescritura de la clase, más precisa será la evaluación. 
 
 
LOGROS NORMALES DE 3º DE PREESCOLAR 
 
- Conoce los colores. 
- Conoce las formas geométricas de cuadrado, círculo, triángulo y rombo. 
- Conoce las vocales y las consonantes. 
- Lee sílabas directas y al final de curso sílabas inversas y se inicia en las trabadas. 
Algunos niños son ya capaces de leer pequeños cuentos. 
- Escribe al dictado palabras sencillas. 
- Dominan la letra cursiva y se inician en la script. 
 
 
LOGROS DE 1º Y 2º DE PRIMARIA 
 
- Se dominan distintos tipos de letras. 
- Se va afianzando el dominio de la lectura de todo tipo de sílabas. 
- Va aumentando la velocidad y la comprensión. 
- Va perfeccionando la escritura y la ortografía (mayúsculas, m antes de p/b, etc.) 
 
 
 
 
 
 
 
(Tomado de la información que nos compartió la Mtra. María del Carmen Nadal Gómez, 2017) 
 
53 
 
Anexo 3 
Tipo de errores que se pueden cometer en la lectura y escritura cuando 
hay presencia de dislexia: 
� Lectura silábica, con errores como desconocimiento de más o menos letras. 
� Omisiones, adiciones, deformaciones, desplazamientos y repeticiones. 
� Inversiones. 
� Cambios de línea. 
� Lectura con falta de ritmo y ausencia de puntuación, acentuación y entonación. 
� Dificultades en sílabas compuestas, inversas, palabras largas o nuevas o con acumulación de dificultades 
de pronunciación. 
� Dificultades con la g y la j, con la c y la z. 
� Confusiones en letras simétricas: d/b, p/q, d/p, letras de pronunciación similar: m/n, m/p, b/p, b/m... y ritmo 
lento y torpe. 
� Baja comprensión lectora. 
Tipos de errores más frecuentes en la Tipos de errores más frecuentes en la 
DISLEXIA FONOLÓGICA DISLEXIA VISOESPACIAL 
� Sustituciones � Lectura lenta, silabeo, con numerosas 
� Omisiones vacilaciones, rectificaciones, repeticiones. 
� Adiciones � Rotaciones, inversiones. 
� Más errores en lectura de pseudopalabras, � Errores en palabras de longitud 
� Lexicalizaciones (convierten las � larga, 
pseudopalabras en palabras) � Menos errores en pseudopalabras. 
� Tienden más a convertir palabras en 
pseudopalabras. 
 
 
 
 
 
 
 
 
(Tomado de la presentación que nos compartió la Mtra. María del Carmen Nadal Gómez, 2017) 
 54 
 
Anexo 4 
Características del niño con discalculia 
Deficiencias atencionales e impulsividad: 
- La inatención y la manera impulsiva de contestar ejerce un efecto específico y nocivo 
sobre las habilidades de cálculo aritmético y de resolución de problemas. 
Deficiencias visoespaciales: 
- Diferenciación y realización de números similares desde un punto espacial (6 y 9). 
- Alinear números para ejecutar operaciones. 
- Ordenar números de mayor a menor o viceversa. 
- Comprender el valor de la posición de un número y el de la coma decimal. 
- Comprender las relaciones espaciales (dificultades en problemas que implican las 
nociones arriba/abajo o izquierda/derecha) y reproducir figuras geométricas. 
Deficiencias en la memoria de trabajo y el procesamiento auditivo: 
- Dificultad para recordar una sucesión temporal de números (lo comprueba el WISC-IV) 
             - realización de cálculos mentales (5 menos 1… 6). 
             - el recuerdo de distintos pasos aplicados en problemas con varios niveles                   
                       o varios procesos. 
Deficiencias metacognitivas: 
- Planificación del trabajo. 
- Establecimiento de submetas para avanzar en el cumplimiento del objetivo. 
- Autorregulación de la ejecución y evaluación final sobre la corrección de los resultados 
obtenidos. 
- Déficit en el razonamiento matemático. 
Errores en numeración Errores en cálculo 
- En la asociación número objeto - En la comprensión y mecánica de las 
- En los fundamentos del sistema decimal cuatro operaciones básicas 
- En la escritura de números - Errores de cálculo 
- En la comprensión del valor posicional de - Dificultad para comprender el lenguaje de 
las cifras los símbolos matemáticos 
- En la comprensión de conjuntos y - Dificultad para realizar cálculos mentales 
cantidades 
- En la noción de conservación de número 
(Tomado de la presentación que nos compartió la Mtra. María del Carmen Nadal Gómez, 2017) 
 
55 
 
Anexo 5 
Inatención Hiperactividad e impulsividad 
(a) Con frecuencia falla en prestar la debida (a) Con frecuencia juguetea con o golpea las 
atención a detalles o por descuido se manos o los pies o se retuerce en el asiento. 
cometen errores en las tareas escolares, en el (b) Con frecuencia se levanta en situaciones en 
trabajo o durante otras actividades (p. ej., se que se espera que permanezca sentado (p. 
pasan por alto o se pierden detalles, el trabajo no ej., se levanta en la clase, en la oficina o en otro 
se lleva a cabo con precisión). lugar de trabajo, o en otras situaciones que 
(b) Con frecuencia tiene dificultades para requieren mantenerse en su lugar). 
mantener la atención en tareas o actividades (c) Con frecuencia corretea o trepa en 
recreativas (p. ej., tiene dificultad para mantener la situaciones en las que no resulta apropiado. 
atención en clases, conversaciones o la (Nota: En 
lectura prolongada). adolescentes o adultos, puede limitarse a estar 
(c) Con frecuencia parece no escuchar cuando inquieto.) 
se le habla directamente (p. ej., parece (d) Con frecuencia es incapaz de jugar o de 
tener la mente en otras cosas, incluso en ausencia ocuparse tranquilamente en actividades 
de cualquier distracción aparente). recreativas. 
(d) Con frecuencia no sigue las instrucciones y (e) Con frecuencia está “ocupado,” actuando 
no termina las tareas escolares, los como si “lo impulsara un motor” (p. ej., es 
quehaceres o los deberes laborales (p. ej., inicia incapaz de estar o se siente incómodo estando 
tareas pero se distrae rápidamente y se quieto durante un tiempo prolongado, como en 
evade con facilidad). restaurantes, reuniones; los otros pueden pensar 
(e) Con frecuencia tiene dificultad para organizar que está intranquilo o que le resulta difícil 
tareas y actividades (p. ej., dificultad para seguirlos). 
gestionar tareas secuenciales; dificultad para poner (f) Con frecuencia habla excesivamente. 
los materiales y pertenencias en orden; (g) Con frecuencia responde inesperadamente 
descuido y desorganización en el trabajo; mala o antes de que se haya concluido una 
gestión del tiempo; no cumple los plazos). pregunta (p. ej., termina las frases de otros; no 
(f) Con frecuencia evita, le disgusta o se muestra respeta el turno de conversación). 
poco entusiasta en iniciar tareas que (h). Con frecuencia le es difícil esperar su turno 
requieren un esfuerzo mental sostenido (p. ej., (p. ej., mientras espera en una cola). 
tareas escolares o quehaceres domésticos; en (i) Con frecuencia interrumpe o se inmiscuye 
adolescentes mayores y adultos, preparación de con otros (p. ej., se mete en las 
informes, completar formularios, revisar conversaciones, juegos o actividades; puede 
artículos largos). empezar a utilizar las cosas de otras personas sin 
(g) Con frecuencia pierde cosas necesarias para esperar o recibir permiso; en adolescentes y 
tareas o actividades (p. ej., materiales adultos, puede inmiscuirse o adelantarse a lo que 
escolares, lápices, libros, instrumentos, billetero, hacen otros). 
llaves, papeles del trabajo, gafas, móvil). 
(h) Con frecuencia se distrae con facilidad por 
estímulos externos (para adolescentes 
mayores y adultos, puede incluir pensamientos no 
relacionados). 
(i) Con frecuencia olvida las actividades 
cotidianas (p. ej., hacer las tareas, hacer las 
diligencias; en adolescentes mayores y adultos, 
devolver las llamadas, pagar las facturas, 
acudir a las citas). 
 
(Tomado de la información que nos compartió la Mtra. María del Carmen Nadal Gómez, 2017) 
 
56 
 
Anexo 6 
Características del rendimiento escolar en niños con TDAH 
Dificultades en la comprensión y fluidez lectora 
 
Las dificultades en lectura en niños con TDAH se dan por su falta de atención e impulsividad. Miranda, 
García y Jara (2001) en un estudio hallaron que: 
� Los niños que presentan TDAH del tipo combinado tienen un rendimiento lector significativamente más 
bajo que los niños sin TDAH. 
� Los niños en los que predominaba la inatención presentan un porcentaje más elevado de problemas 
relacionados con la velocidad y la comprensión lectora, debido a déficits morfosintácticos y semánticos. 
Según Orjales (1999), las características de la lectura en niños con TDAH son: 
� Omisiones y sustituciones de letras o palabras. 
� Dificultades en la comprensión de textos largos debido a su impulsividad y a los problemas de atención y 
lectura. En la comprensión de instrucciones escritas, el niño realiza la tarea en función de la información que 
ha logrado retener, considerando solo algunas variables en la ejecución de tareas. 
 
Dificultades en cálculo y en matemáticas 
 
Marshall, Schafer, O’Donnell, Elliot y Handwerk señalan que los niños con TDAH tienen bajas habilidades en 
la adquisición de conceptos matemáticos, cálculo y resolución de problemas. 
 
Orjales (1999) señala que estas dificultades pueden deberse a: 
- Dificultad en utilizar el razonamiento abstracto. No suelen tener dificultad en cálculos mentales con cifras 
sencillas o en tareas donde prima la memoria y automatización, en cambio no suelen mantener la atención 
necesaria para resolver cuentas de varias cifras. 
Suelen mejorar, cuando se les enseña a representar gráficamente los mismos problemas mediante dibujos 
para su mejor comprensión, los cuales reducen el nivel de abstracción necesario para su resolución. 
- Otros niños con TDAH, a pesar de tener una buena capacidad de abstracción cometen errores debido a su 
impulsividad, leen demasiado rápido la información obviando datos relevantes para la comprensión del 
problema. 
 
Dificultades en la grafomotricidad 
 
Suelen tener dificultades en el control fino de sus movimientos, no porque tengan deficiencia alguna en las 
áreas de control motriz del cerebro y cerebelo, sino porque no ponen la suficiente atención en la regulación 
de sus movimientos. Estos niños no han desarrollado la habilidad de realizar movimientos lentos y 
controlados, son torpes para ensartar, modelar con plastilina, colorear de forma controlada, abrochar 
botones pequeños, anudar los cordones de los zapatos, las cuales son habilidades necesarias para el 
control y manejo del lápiz y la adquisición de la escritura, como consecuencia, su letra es desorganizada, 
excesivamente grande o pequeña (Orjales, 1999). 
Según J. Vaquerizo-Madrid et al. (2004), al analizar los dibujos de la familia en niños con TDAH y hallan las 
siguientes características: 
� La mayoría de escolares con trastornos del TDAH, realizan los dibujos con menos colores que la media 
normal. La valoración del número de colores empleados en el dibujo libre infantil supone una herramienta útil 
y aproximada de la capacidad de atención y de la conducta del niño, principalmente en el subtipo 
hiperactivo. 
� Pobreza de elementos auxiliares que adornan las figuras. 
� Suelen ser dibujos desestructurados en su forma, se coloca cada personaje al azar en el espacio, y se 
presenta con formas asimétricas. Muestran mala organización, determinada por la calidad del trazo, el color 
de relleno y la presencia de borrones y rectificaciones. 
(Tomado de la información que nos compartió la Mtra. María del Carmen Nadal Gómez, 2017) 
 57 
 
Anexo 7 
Trastorno del Espectro Autista (características y detección) 
 
 
 
 
 
  
 
 
 
 
 
 
                                                                                      Detección en el ámbito escolar:  
  
 
 
 
 
 
 
  
 (Tomado de la presentación que nos compartió la Mtra. María del Carmen Nadal Gómez, 2017) 
 
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Anexo 8 
Cuestionario para la detección temprana del autismo y de otros 
Trastornos del Espectro Autista: 
 
 
1. Es poco “sensible” a las personas que hay a su alrededor. Muestra poco interés por ellas. SI NO 
2. Le gusta jugar a juegos, tales como: “palmitas”, “cinco lobitos”, “cucú-tras”, cosquillas, etc. SI NO 
3. Juega con otros niños. SI NO 
4. Le gusta repetir acciones que han hecho gracia. SI NO 
5. Utiliza objetos o juguetes de forma adecuada, funcional. SI NO 
6. Normalmente establece contacto ocular con las personas. SI NO 
7. Acepta abrazos o mimos. SI NO 
8. Es un niño que tiende a aislarse. SI NO 
9. Responde ante la sonrisa, sonriendo a su vez. SI NO 
10. Busca confort y consuelo en otras personas cuando le ocurre algo. SI NO 
11. Realiza movimientos extraños y repetitivos (con las manos, cabeza, cuerpo, etc.). SI NO 
12. Manifiesta gran resistencia a los cambios, reaccionado a ellos con rabietas, o tratando de evitarlos. SI NO 
13. Hay (o hubo) sospecha de sordera. SI NO 
14. Carece de lenguaje, aunque habló durante un tiempo. SI NO 
15. Tiene curiosidad por explorar el entorno (mirar y buscar objetos, juguetes,...) SI NO 
16. Mira un juguete u objeto cuando se le señala. SI NO 
17. Mira a la persona que lo llama por su nombre. SI NO 
18. Utiliza el dedo índice para señalar lo que quiere o necesita. SI NO 
19. Cuando quiere algo, coge de la mano al adulto llevándole hacia el objeto. SI NO 
20. Cuando quiere o necesita algo utiliza algún medio o instrumento físico para alcanzarlo. SI NO 
21. Espontáneamente se dirige a otros para mostrarles cosas que le gustan. SI NO 
22. Repite frases y/o palabras que ha oído a otras personas. SI NO 
23. Invierte pronombres (p.e., “tú” por “yo”). SI NO 
24. Tiene conductas anticipatorias (p.e., anticipación de rutinas habituales, de situaciones, etc.). SI NO 
25. Imita cosas que ve hacer a otros (juegos, tareas domésticas, etc.). SI NO 
26. Realiza juego simulado o simbólico (hacer como si...). SI NO 
 
 
 
 
 
  
(Tomado de la información que nos compartió la Mtra. María del Carmen Nadal Gómez, 2017) 
 
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